La región del Oriente Antioqueño enfrenta una creciente expansión de monocultivos. "Se conoce como Monocultivo a la práctica de plantar grandes extensiones de tierra con cultivos de una sola especie, aplicando los mismos patrones de cultivo, riego, fertilización y recolección; lo que deriva en la producción de grandes cantidades de un solo producto a muy bajo costo" (Universidad del Valle, 2015). Estas prácticas agrícolas intensivas, aunque viables económicamente, conllevan graves consecuencias para el entorno local, especialmente en lo que respecta a la biodiversidad y los servicios ecosistémicos esenciales para la vida. 

Los monocultivos, al promover la plantación de una sola especie vegetal en grandes extensiones de tierra, alteran las interacciones ecológicas que han evolucionado durante millones de años. Esta situación se agrava si se tiene en cuenta que los árboles, además de ser el hábitat de numerosas especies, actúan como importantes captadores de carbono, ayudando a mitigar los efectos del cambio climático. Según Cornare 2023, respecto al Carbono almacenado en la Biomasa Aérea de los Bosques Naturales en la jurisdicción, en el municipio, se cuenta en promedio con un potencial de captura y reserva de 57 ton/hectárea de Carbono, que representa el 5,86% del total de las reservas de Carbono de la región. 

El diálogo es fundamental para abordar la importancia de la conservación de la biodiversidad y los servicios ecosistémicos. "Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin el no hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación " (Freire, 2005). El contexto institucional a la hora de ejercer la labor docente es de gran importancia, ya que es en este punto donde se empiezan a direccionar y gestionar los objetos de estudio que serán utilizados con los estudiantes, pues sería un error ignorar la historia, la cultura y los intereses que giran alrededor de este escenario. Otro punto coyuntural, es generar espacios autónomos en donde el estudiantado tenga la capacidad de analizar y gestionar su independencia en el entorno educativo, pues ellos son los actores principales, llamados a entablar entre sí diálogos que permitan reflexionar acerca de las problemáticas en las que están inmersos y con el acompañamiento del docente llegar a consensos que permitan generar posibles soluciones, así como lo establece Paulo Freire en su libro la pedagogía del oprimido. "Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes" (ibíd.).

El objeto de la educación ambiental, se establece en las relaciones que hay entre el ser humano, la naturaleza, la política, la economía y demás actividades que generan impacto en nuestro alrededor. "La educación ambiental es un proceso de aprendizaje que busca transformar la relación entre los seres humanos y su entorno, integrando dimensiones ecológicas, sociales, culturales, políticas y éticas. No se limita a la conservación o la gestión de los bienes naturales, sino que promueve una visión crítica y reflexiva sobre las interacciones entre la sociedad y la naturaleza, buscando una transformación tanto individual como colectiva" (Sauvé, 2003). Por lo tanto, la educación ambiental no debe ser vista como un simple artilugio para la solución de problemáticas ambientales o para cambiar concepciones que han estado previamente establecidas de generación en generación. En ese sentido, el impacto que genera trabajar en equipo permite escuchar y respetar las posiciones que tienen los demás frente a determinado tema, promoviendo espacios de riqueza conceptual en los que se puedan trazabilizar áreas de conocimiento en pro de generar diálogos, cuestionamientos y propuestas encaminadas a la construcción de nuevos conocimientos dirigidos a la constante globalización en la que se encuentra la sociedad. Esto, con la finalidad de promover la formación de personas conscientes, comprometidas, capaces de reflexionar y de actuar a favor de la educación ambiental desde una perspectiva ética, integral y transformadora.

Para dar sustento a esta investigación, retomamos la definición establecida por la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), ya que brinda una base clara y completa sobre el propósito y alcance de la educación ambiental. Esta política expresa que:

De acuerdo con el carácter sistémico del ambiente, la educación ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendiendo éste como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El cómo se ha abordado el estudio del problema ambiental y el para qué se hace educación ambiental, dependen de cómo se conciba la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y el tipo de sociedad que se quiere. (Política Nacional de Educación Ambiental, 2002, p.33).

Este planteamiento resalta que la educación ambiental debe ser crítica, reflexiva y orientada hacia la transformación social, por eso es importante para la conservación de la biodiversidad y los seres vivos. Además, se destaca la necesidad de comprender la relación entre el ser humano y su entorno desde una visión sistémica.

La misma política subraya que la educación ambiental exige una visión integradora del problema ambiental, que considere tanto lo natural como lo social. En palabras del documento:

La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradora para la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el producto de la dinámica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre las dinámicas de los sistemas natural y social. Para educar con respecto a un problema ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental desde el punto de vista global y sistémico (Política Nacional Educación de Ambiental, 2002, p.34).

Este enfoque promueve el trabajo interdisciplinar como base para la comprensión ambiental. Además, invita a construir colectivamente soluciones desde múltiples saberes y visiones del mundo.La investigación parte también del reconocimiento de la importancia que tiene la biodiversidad en el mantenimiento de la estabilidad natural y la calidad de vida humana. En este sentido, se resalta que "la biodiversidad cumple funciones ecológicas vitales para todo el sistema terrestre. Los seres vivos que habitan en el suelo, por ejemplo, contribuyen a hacer posible el crecimiento de las plantas, incluidos los cultivos, y reciclan los residuos orgánicos y varios inorgánicos" (Lagoria et al, 2016). Estas funciones, a su vez, están estrechamente relacionadas con los servicios ecosistémicos, los cuales permiten el bienestar de las comunidades y la sostenibilidad de sus prácticas. "Los servicios ecosistémicos culturales abarcan aspectos tangibles como las plantas, los animales, el suelo y el agua; además de aspectos intangibles como la belleza, la espiritualidad y recreación. Entre otros, un ejemplo de estos puede ser la planta de coca, esta planta ha sido utilizada ancestralmente en algunas comunidades indígenas de los Andes y la Amazonia, incluyendo Colombia, Perú y Bolivia. En este caso la planta tiene una connotación sagrada y es utilizada en ceremonias y rituales muy importantes para las comunidades." (Cornare, 2020). Desde esta perspectiva, la investigación educativa busca que los estudiantes comprendan el papel fundamental que cumple la biodiversidad y los ecosistemas en sus vidas cotidianas, promoviendo su conservación desde el conocimiento y la acción contextualizada.

La Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), define monocultivo como "El cultivo especializado de una planta en una explotación agrícola (generalmente plantaciones grandes) y la siembra del mismo cultivo año tras año, sin rotación de cultivos ni períodos de barbecho. Aunque el monocultivo es económicamente rentable en explotaciones con uso intensivo de capital, la especialización ocasiona un mayor uso de insumos sintéticos para controlar las plagas y las enfermedades, y para fertilizar el suelo. Además del alto riesgo de obtener malas cosechas en los sistemas de monocultivo, las externalidades ambientales plantean problemas graves de sostenibilidad de los bienes naturales y de salud pública." (FAO, 2001). De igual forma, la FAO define la deforestación como "la conversión de los bosques a otro tipo de uso de la tierra independientemente si es inducido por humanos o no. Incluye áreas de bosque convertidas a la agricultura, pastoreo, embalses, minería y zonas urbanas." (FAO, 2018).

Para Freire, la concientización es inseparable de la liberación. Y la liberación se da en la historia a través de una praxis radicalmente transformadora, y debe ser entendida como un "método pedagógico de liberación de campesinos analfabetos", aunque se puede generalizar a todo tipo de enseñanza y a todo tipo de sociedad, pobre o desarrollada. "La concientización es la mirada más crítica posible de la realidad, y que la desvela para conocerla y conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante". Chesney (2008).

La educación es un proceso que se ha ido estableciendo debido a procesos sociales, culturales y políticos. Aunque desde estos sectores se han dado disputas con el objetivo de imponer hábitos y valores que respondan a sus necesidades e intereses, con el pasar del tiempo se han establecido prácticas liberadoras orientadas hacia nuevas visiones y estrategias en el ámbito educativo. Es así que, "se avanza hacia una perspectiva emancipadora del acto pedagógico, que se sustenta en el empoderamiento del estudiante como una vía para la transformación individual y social. Desde esta perspectiva el empoderamiento es concebido como el proceso de concienciación que da cuenta al estudiante de sus capacidades y potencialidades y la relación de éstas con el mundo que lo rodea" (Torres, 2009).

La implementación de la propuesta metodológica en la Institución Educativa Rural Campestre Nuevo Horizonte permitió evidenciar avances significativos en la comprensión de los conceptos de biodiversidad y servicios ecosistémicos por parte de los estudiantes, así como en el desarrollo de una conciencia crítica frente a las problemáticas ambientales de su entorno. Desde la primera jornada, la actividad de exploración, mediante el cuestionario virtual, revela un conocimiento previo importante sobre la biodiversidad, ya que el 100% de los estudiantes la asociaron correctamente con la variedad de seres vivos. Asimismo, un alto porcentaje (87%) reconoce adecuadamente los servicios ecosistémicos, lo que indica una base conceptual sólida para continuar con procesos de profundización. Sin embargo, los resultados también mostraron que existen concepciones alternativas, especialmente respecto al papel de los monocultivos. La postura neutral del 47,6% frente a la afirmación de que los monocultivos no causan daño ambiental refleja una falta de posicionamiento crítico, posiblemente influenciada por el contexto económico local y la naturalización de estas prácticas. Este hallazgo resalta la importancia de generar espacios pedagógicos que favorezcan la reflexión y el fortalecimiento de la conciencia ambiental.

Las respuestas sobre deforestación evidencian un alto nivel de comprensión de sus causas y consecuencias, lo cual resulta pertinente considerando las transformaciones ambientales que ha sufrido la vereda. No obstante, el hecho de que el 30,4% de los estudiantes manifiestan desconocer la relación entre monocultivos y deforestación indica la necesidad de fortalecer el vínculo entre ambos fenómenos, para avanzar hacia una mejor comprensión del impacto ambiental de ciertas prácticas productivas. Las acciones propuestas por los estudiantes para proteger la biodiversidad, tanto a nivel individual como comunitario, demuestran no solo una apropiación significativa del contenido trabajado, sino también una concienciación ambiental y un sentido de responsabilidad. El hecho de que los estudiantes propongan soluciones desde sus realidades cotidianas evidencia un proceso de empoderamiento juvenil, donde reconocen su capacidad para generar cambios desde lo local. Este resultado es valioso, ya que pone de manifiesto el potencial transformador de la educación ambiental cuando se articula con el territorio y se construye colectivamente.

En la segunda parte del primer encuentro, la actividad práctica en la granja escolar permite a los estudiantes aplicar conocimientos mediante la observación directa del suelo. Los resultados positivos sobre las condiciones del suelo, como su estructura, contenido biológico y capacidad de retención de agua, validan las buenas prácticas agroecológicas que allí se realizan y refuerzan la idea de que es posible cultivar de forma sostenible. Este ejercicio fortalece la capacidad de los estudiantes para analizar críticamente su entorno y proponer mejoras desde la experiencia directa, al tiempo que promueve el trabajo en equipo como una herramienta clave para la producción de conocimiento significativo.

Durante la segunda jornada, la actividad de cartografía social potencia el reconocimiento territorial desde una perspectiva ambiental y cultural. La representación colectiva de elementos clave del entorno como viviendas, industrias, fuentes hídricas y zonas de cultivo, permitió a los estudiantes establecer relaciones entre el espacio físico y las dinámicas sociales, económicas y ecológicas que lo atraviesan. Además, al trabajar en grupos, se evidencia un fuerte componente de colaboración, diálogo y construcción compartida del conocimiento, fundamentales para fortalecer procesos de participación ciudadana en el ámbito escolar. El juego de roles "Guardianes del territorio" representa un momento clave de reflexión, posicionamiento y empoderamiento estudiantil. Al asumir diferentes personajes con posturas contrastantes frente a los monocultivos, los estudiantes ejercitan el pensamiento crítico, el debate y la argumentación. Esta actividad no solo fortalece habilidades comunicativas y sociales, sino que también permite visualizar el valor del trabajo colectivo para abordar las tensiones socioculturales presentes en su territorio, proponiendo alternativas desde el ámbito educativo.

En este estudio, el diálogo se confirma como la piedra angular para la construcción colectiva de saberes ambientales, tal como lo postulaba Paulo Freire (2005). Durante la fase de exploración, emergieron un conjunto de concepciones previas que los estudiantes traían sobre la biodiversidad y los servicios ecosistémicos. El hecho de que el 100% de ellos definiera correctamente la biodiversidad y el 87% identificara al menos cuatro categorías de servicios ecosistémicos (producción de alimentos, purificación del agua, regulación del clima, control de inundaciones) refleja un capital cognitivo importante pero incompleto. El espacio de socialización posterior, mediado por preguntas abiertas y contrastes de opinión, permite afinar conceptos y resolver ambigüedades. Por ejemplo, la diferencia entre servicios de provisión y servicios culturales y crear un vocabulario compartido. Este flujo dialógico de preguntas, retroalimentaciones y síntesis, lejos de ser un mero intercambio de datos, constituye una auténtica praxis liberadora: los estudiantes pasaron de receptores de información a coautores de su propio aprendizaje.

La visión sistémica defendida por Sauvé (2003) y la Política Nacional de Educación Ambiental (2002) encuentra un correlato directo en las actitudes y argumentaciones recogidas en la encuesta. La diversidad de respuestas frente a la afirmación "Los monocultivos ayudan al desarrollo económico sin causar daño al ambiente" (47,6% neutral, 26,1% en desacuerdo, 13% de acuerdo) apunta a la tensión entre la urgencia socioeconómica y la conciencia ecológica. Más revelador aún fue el hecho de que el 60.9% de los estudiantes supiera enlazar monocultivos con deforestación, mientras que un 30,4% carece de esa asociación, lo que puso de manifiesto vacíos en la comprensión de las interacciones dinámicas entre sistema natural y sistema social. Para atender esta necesidad de un abordaje interdisciplinar, la segunda jornada de talleres se estructura alrededor de una salida de campo a la granja escolar, donde los jóvenes, en equipos de 4–5 personas, completan una tabla de reconocimiento de suelos. Al constatar la presencia de lombrices, materia orgánica en descomposición y uniforme infiltración de agua, logrando relacionar esos indicios biológicos con la capacidad del suelo para sustentar la biomasa vegetal y el ciclo de nutrientes. De este modo, la teoría de funciones ecológicas de la biodiversidad cobra vida frente a sus ojos, reforzando la idea de que el conocimiento ambiental se construye mejor in situ, en contacto directo con los objetos de estudio.

El ejercicio de síntesis a través de la cartografía social, expone de forma magistral la fuerza de la metodología cualitativa y participativa. Al representar en un plano colectivo elementos naturales (fuentes hídricas, zonas agrícolas, montañas afectadas por avenidas torrenciales) e infraestructurales (la Institución Educativa, la floristería La Campiña, la antigua fábrica de cerámica La Continental), los estudiantes fusionan datos empíricos con historias locales y percepciones comunitarias. Estos mapas demostraron que, cuando se combinan enfoques geográficos, ecológicos y sociales, el alumnado es capaz de construir modelos propios de entendimiento que trascienden la memorización de conceptos.

El juego de roles "guardianes del territorio" constituye la cúspide de la fase de aplicación. Al asumir posturas encontradas (promotores del monocultivo versus defensores de la biodiversidad), los estudiantes activan no solo sus conocimientos científicos sino también su capacidad de argumentación ética y socioeconómica. La dramatización de conflictos reales (empleo versus deforestación, seguridad alimentaria versus pérdida de hábitats) permite vivenciar el choque de intereses y ejercitar habilidades de negociación y consenso: cada equipo defiende sus propuestas con datos y ejemplos de la granja. Esta práctica transformadora, inseparable de la reflexión crítica, replica a escala pedagógica el método de "concientización" descrito por Freire, donde el acto de nombrar la realidad, sus amenazas y potencialidades, es el primer paso hacia su transformación.

Los resultados cuantitativos y cualitativos combinados revelan aprendizajes significativos y áreas de mejora. Por un lado, la total comprensión de la biodiversidad y la amplia identificación de servicios ecosistémicos ponen de relieve la eficacia de la fase exploratoria y del diálogo. Por otro lado, la falta de asociación de monocultivos con deforestación en casi una tercera parte del grupo llama la atención sobre la necesidad de profundizar el análisis de causas y efectos. Asimismo, aunque surgieron propuestas de acción individual y comunitaria variadas, desde el uso de agroquímicos orgánicos hasta la creación de jardines nativos y corredores ecológicos, será crucial evaluar a mediano plazo la implementación real de estas iniciativas y su sostenibilidad. En definitiva, este análisis evidencia que la conjunción de un marco conceptual crítico-reflexivo y una metodología participativa-práctica no solo mejora la comprensión de fenómenos complejos como la biodiversidad y los servicios ecosistémicos, sino que empodera a los estudiantes como agentes de cambio capaces de reflexionar, dialogar y actuar en favor de un desarrollo verdaderamente sostenible.

Los testimonios evidencian un cambio conceptual profundo: los estudiantes pasaron de una comprensión vaga de la biodiversidad, "muchos animales y plantas", a reconocer su carácter sistémico y vital para la provisión de servicios esenciales como el agua potable y la seguridad alimentaria. Este giro cognitivo muestra que el diálogo y la reflexión colectiva, tal como lo plantea Freire, no solo aclararon dudas, sino que permitieron construir un vocabulario técnico compartido y una visión holística de los fenómenos ambientales. La dimensión experiencial y afectiva de la intervención queda de manifiesto en la conexión directa con el territorio. Al mapear su vereda, dibujar la antigua fábrica o sentir en sus manos la tierra fértil de la granja, los estudiantes desarrollaron un sentido de pertenencia y orgullo local. Esta vinculación emocional refuerza la interiorización de aprendizajes y fomenta una responsabilidad genuina hacia el cuidado de su entorno inmediato.

El pensamiento crítico y las habilidades de negociación emergen con fuerza en los relatos de quienes asumieron roles opuestos. Comprender la lógica económica de los monocultivos al representar a un "empresario agrícola" y, al mismo tiempo, reconocer sus impactos negativos, demuestra que los jóvenes no sólo asimilan información, sino que ejercitan el análisis de conflictos reales y la búsqueda de salidas intermedias. Por ejemplo, monocultivos rotativos o barreras verdes, enriqueciendo su capacidad de argumentar y consensuar.

Asimismo, varios testimonios reflejan un empoderamiento para la acción: propuestas concretas de compostaje comunitario, siembra de árboles nativos o corredores ecológicos muestran que los estudiantes se sienten capaces de diseñar e implementar iniciativas de conservación. Este salto del plano teórico al práctico es indicativo de una praxis verdadera, donde la reflexión se traduce en proyectos tangibles y orientados al bienestar colectivo. Finalmente, la reiterada mención al valor del diálogo colectivo, "escuchar diferentes puntos de vista me abrió la mente", subraya que la comunicación crítica es el motor que impulsa la transformación individual y comunitaria. Gracias a estos espacios de intercambio, los alumnos no solo adquieren conocimientos, sino que también forjan actitudes colaborativas y un compromiso compartido con la sostenibilidad de su territorio.

Los estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Rural Campestre Nuevo Horizonte demostraron un conocimiento adecuado sobre los conceptos de biodiversidad y servicios ecosistémicos. Además, evidenciaron avances significativos en la comprensión de las problemáticas ambientales asociadas a los monocultivos y la deforestación. De esta manera, las actividades desarrolladas promovieron una toma de conciencia frente a los impactos de las acciones humanas en el territorio. Los estudiantes lograron reconocer las problemáticas ambientales locales, proponer soluciones y adoptar una postura crítica frente a las tensiones entre desarrollo económico y conservación ambiental.

A través de estrategias participativas como la cartografía social y el juego de roles, los estudiantes asumieron un rol activo como actores sociales capaces de reflexionar, debatir y proponer alternativas desde su realidad local. Esto fortaleció su empoderamiento como defensores del territorio. En este sentido, el trabajo en equipo fue una constante en todas las actividades, lo que permitió el intercambio de saberes, el fortalecimiento del diálogo y la construcción colaborativa del conocimiento.

La contextualización de las actividades en el entorno de los estudiantes permitió que el proceso de enseñanza-aprendizaje tuviera mayor significado y relevancia. La vinculación directa con su territorio facilitó la interiorización de los contenidos y favoreció la aplicación de actividades contextualizadas que permitieron implementar actividades con un enfoque participativo con introducción a nuevos conocimientos que les serán de gran utilidad en su proceso formativo. Además, esta estrategia fortaleció el sentido de pertenencia y motivación de los estudiantes, al reconocer y valorar sus propias experiencias y realidades.

La metodología de investigación acción-participación pedagógica permitió una transformación significativa en las concepciones ambientales de los estudiantes. A través de su participación activa en todas las etapas del proceso, los estudiantes no solo fueron receptores de conocimiento, sino también generadores de reflexiones, propuestas y aprendizajes construidos desde su experiencia territorial. Este enfoque promovió un cambio real en su forma de percibir la biodiversidad y los servicios ecosistémicos, así como en su compromiso con la protección del entorno.

Los resultados confirman que el diálogo estructurado es el pilar de toda intervención en educación ambiental: permite no solo diagnosticar concepciones previas sobre biodiversidad y servicios ecosistémicos, sino también concretar significados compartidos que son la base de toda práctica transformadora. Al 100% de comprensión de biodiversidad y al 87% de identificación de servicios ecosistémicos se suma la habilidad de los estudiantes para problematizar y matizar sus propias ideas a través de la socialización, validando la propuesta freiriana de que "sólo el diálogo genera pensamiento crítico".

El enfoque sistémico e interdisciplinar resulta imprescindible para cerrar brechas de conocimiento: la combinación de actividades en aula, salida de campo y cartografía social hizo tangible la interrelación entre monocultivos, deforestación y calidad del suelo. Aunque un 30,4% de los estudiantes inicialmente no vinculan monocultivos con deforestación, la experiencia práctica y la representación cartográfica posibilitaron integrar estas dimensiones, demostrando que la comprensión profunda de los problemas ambientales requiere multisensorialidad y múltiples saberes.

La fase de aplicación mediante el juego de roles "guardianes del territorio" evidencia que la dramatización y la negociación de posiciones encontradas fortalecen la capacidad de argumentar con datos, valores éticos y realidades socioeconómicas. Este ejercicio de concientización activa, que conjugó reflexión y acción, replica con éxito el método liberador de Freire y reafirma el valor de la investigación-acción educativa para empoderar a los estudiantes como agentes de cambio.

Las propuestas de acción generadas, que incluyeron desde prácticas agrícolas orgánicas hasta iniciativas comunitarias como corredores ecológicos y jornadas de limpieza, muestran un alto grado de compromiso, pero requieren un plan de seguimiento semestral para evaluar su implementación y sostenibilidad. Solo así se garantiza que las actitudes críticas y las ideas transformadoras se traduzcan en prácticas concretas a largo plazo.

Finalmente, la experiencia en la Institución Educativa Rural Campestre Nuevo Horizonte demuestra que un marco teórico crítico-reflexivo, acompañado de una metodología participativa y práctica, no solo facilita el aprendizaje significativo, sino que también empodera a la comunidad educativa para construir soluciones contextualizadas. Se recomienda escalar esta investigación a otros grados y regiones, ajustando las actividades según las particularidades locales, para promover de manera continua la construcción de una ciudadanía ambiental consciente y activa.